聚焦：教师交流制度化要跨几道坎

　　大西瓜 绘

尽管当地试点推行教师交流制度已有两年多的时间，但宁波某城区学校的姚老师对这项政策仍然持观望态度：“如果要交流轮岗到乡下去，住房如何解决?家庭生活被打乱，孩子谁来照顾?”

日前，民盟宁波市委调研组对海曙、宁海、鄞州等县区部分初中教师进行了调查，结果显示，86%的老师都认为“现在挺好的，没有必要进行流动”。推行校长教师交流轮岗制度，促进县域内教师、校长交流制度化、常态化，这是实现义务教育资源均衡配置、促进教育均衡的有力举措，同时也是十八届三中全会提出的重要改革举措。不过，记者近日在各地采访时发现，要把这件好事办好并非易事，仍面临着教师交流意愿低、对环境难适应以及配套措施难以保障等重重阻力。

交通、住房、子女教育成后顾之忧

山西省晋中市太谷县教师张晓梅(化名)从太谷县实验小学到孟高村小学交流轮岗已有两年多的时间，回忆刚开始交流时的情景，张晓梅内心却有很多的“不情愿”，她说：“你想想看，一个女人，从县城到农村，早出晚归，家肯定是顾不上了。婆婆患有老年痴呆，需要照顾，儿子读初二，正是最紧张的时候，老公在工商局，工作繁忙。可以说，这样的选择得不到家里任何人的支持。”

张晓梅的情况绝非个案。交通、工作有诸多不便，无法正常照顾家庭，影响到未来职业发展……这都是很多教师在谈到交流轮岗政策时无法绕开的担忧。

民盟宁波市委秘书长陈化贤在调研过程中发现，骨干教师流动意愿普遍不强，特别是那些可能交流到偏远农村、海岛学校的教师，有两个担心：一是担心去了之后干什么，农村办学条件薄弱，教科研氛围较差，去了之后怕没有用武之地;二是担心交流回来之后没有岗位，一去两三年，再回原学校，就怕没有合适的岗位接收，势必影响职业发展。

尽管有种种担忧，但是很多学校、教师还是从大局出发，将个人得失、学校利益置于群众利益之后，以奉献的精神投入到交流轮岗事业中去。

“到了农村学校才发现，咱的这点困难算啥?有的教师两口子都在学校、以校为家，有的教师长期两地分居，比起他们来，我们这点牺牲算不上什么。”张晓梅说：“从不情愿到应该去，都有一个心路历程，在这个过程之后，交流已经不再是一种手段，变成了自身的责任和义务。”

推行校长、教师交流轮岗，牵涉万千校长、教师的切身利益。华中师范大学教育科学学院教授范先佐表示，如妥善处理校长、教师合理利益诉求，充分调动校长、教师自主自愿流动的积极性，是关系到这项政策能否顺利推行的关键因素。

山西省晋中市从2008年开始推行校长、教师交流轮岗，至今已经交流教师1.2万人，公选和交流校级领导1300人。晋中市教育局局长鹿建平告诉记者：“这么多教师交流轮岗，没有一位老师不服从，也没有一例上访。”

晋中教师交流能够稳妥推进，成功实施，人性化关照是不可或缺的一个方面。晋中市教育局副局长高晋峰介绍说，晋中教师交流充分考虑到每个教师的利益诉求。区域范围内的交流，农村教师的交流路程骑自行车不超半小时，城市教师的交流路程骑自行车不超一刻钟;城乡交流的服务期限，根据距离远近，分别为1年、2年和3年。

“考虑到教师交流轮岗是个新鲜事物，教师都有从不接受到适应的过程，晋中的改革也采取了循序渐进的原则，一开始主要采取‘人走关系留’的形式，即人员先交流，人事关系还保留在原学校，交流3年以后再回到原学校，到目前，基本采取了‘人走关系走’的形式。”高晋峰说，“不搞一刀切，让教师对政策有个接受、适应的过程。”据了解，目前在晋中市，交流轮岗的观念深入人心，不少教师主动报名参加轮岗。

北京师范大学教授袁桂林在基层调研时发现，不少在农村学校工作但住在县城的教师需要乘公交车或者自己开车去上班，每个月的交通支出很大，无形中降低了生活水平。如果不是家住学校附近的农村籍教师，还会面临住房问题。“推行教师交流轮岗，一定要解决交通、住房、子女教育等问题，免除他们的后顾之忧。这样教师才能安心、主动流动。”袁桂林表示。

办学条件、生源状况差别大，老师难适应

湖南省湘潭市雨湖区某农村学校的王莉(化名)主动报名参加了交流轮岗，从农村学校来到向往已久的城区学校任教。不过，进城第一天，她就被“吓”到了。

“市区老师上课不容易，真的不容易。”王莉一个劲儿跟记者说，过去在农村学校待了十几年，总向往城市学校生活，总觉得城里老师很轻松、很体面，但是亲身经历之后才发觉并非如此。走进教室，每个班级六七十个学生，只感觉黑压压一片，乱哄哄的，组织教学都挺不容易。

“城里学生相较于农村孩子个性更为突出，学情比较复杂，所以在课堂管理方面增加了一定的难度。在教学方面，城区的学生基础普遍比农村孩子好，见识也更广，无形中对任教老师有了更高的要求。”王莉一口气说出好多不适应的地方，“再说教学设施，城里学校每间教室都有多媒体设备，几乎每节课都要提前准备课件，这又得花很多的心思与精力。刚来时，学校正好引进电子白板上课，这让我这个本已经手忙脚乱的新老师更是措手不及。”

记者了解到，由于城乡办学条件、生源状况的差别大，尤其是学校文化不同，使得很多教师在交流轮岗的初期都面临非常严峻的适应问题。

湘潭市雨湖区城区学校风车坪小学校长张利萍就存在不少困扰。她告诉记者，雨湖区交流轮岗时间只有一学期，尽管进城的农村教师都是优秀教师，但还是很难适应城区学校的办学理念、管理方式以及家长的要求，中间有很长一段磨合期，等慢慢适应了，一学期又过去了，刚刚适应的老师又要回到农村去。“这也给学校工作安排带来不利影响。”张利萍说。

山东省实验中学特级教师邵丽云2012年交换到济南七中任教两年，这位“齐鲁名师”、济南市高中数学教研室中心组成员，刚到七中却百般不适。第一次期中考试，她所任课的班的成绩反倒不如七中其他教师班上的成绩。“学生习惯、基础差异特别大。在实验中学，学生趴在桌子上，是因为太浅了、不愿意听。在七中，学生趴在桌子上，是因为听不懂。”邵丽云说，“再按照原来那套做法，肯定行不通，要放下身段，了解学生的需求，提高学习困难学生的兴趣。”

无论是从薄弱校到优质校，还是从城区校到农村校，如何更好地适应新学校的校园文化、管理方式，成为摆在很多交流教师面前的“拦路虎”。

陈化贤在调研中发现，每所学校的文化氛围、管理理念、教学模式不尽相同，短期内交流教师适应新学校难度大，作用发挥不理想，甚至出现了消极坐等的心理。范先佐表示，对本校学生有效的教学模式，换到其他学校很有可能难以奏效，因为学风变化了，学生变化了，教学团队变化了，指导思想变化了。一个重点学校的优秀教师到薄弱学校去教学，可能变成一个蹩脚的教师。

第一次期中考试险遭“滑铁卢”之后，邵丽云很快调整了教学策略，针对学生基础差的特点，她把难以理解的函数问题变成口诀，方便学生记忆，把深奥的数学难题转化成鲜活的生活事例，学生们能听懂了、更爱听了，班级成绩很快就回升了。

张利萍表示，要解决交流教师所面临的适应难题，一方面要在交流轮岗的前期调研上下功夫，对优质校、薄弱校的师资、教学情况进行认真调研，充分考虑学校的具体情况。另一方面，要通过制度设计，让教师尽快适应新环境，比如说，农村教师进城最好先跟岗，跟着骨干教师学习锻炼，等适应之后再顶岗。对于交流的优秀教师，要发挥他们在教研、科研方面的优势，让一个教师带动一个年级组，一批骨干教师带动一所学校。

缺乏配套和保障措施易让交流走过场

“到了新学校，适应倒是容易，不过想要找到用武之地，却面临重重困难。”湘潭市雨湖区一位交流到农村学校的名师告诉记者，大家都对交流充满期待，自己期待有所作为，农村教师期待城里来的老师能点石成金，把学校带起来，但实际情况却是，学校管理方式粗放，新的教育教学理念接受能力较差，从校长到老师普遍难以扭转工作方式。自己想要施展抱负，却没有抓手，也没有保障措施，空有一腔抱负。

范先佐指出，在很多地方，由于缺乏必要的配套和保障措施，校长、教师交流往往停留在交换几个校长、教师的层面，交流的任务性、短期性现象比较明显，无法实现优势互补、引领示范、促进均衡的交流目标。一些学校将教师交流当作任务，特别是一些优质学校，“雪藏”那些真正高水平的教师，派出去的教师，并不是基层学校所需要的教师。

“推动教师交流轮岗，必须要警惕各种短视行为，有些学校可能认为教师是短期交流过来的，最终还得回去，不用心培养、不给锻炼机会，有些教师认为只是短期交流而存在抵触情绪，教学不用心、消极怠工。”范先佐说。

在调研过程中，陈化贤也发现，部分学校的教师交流轮岗流于形式，无论是名优骨干教师到薄弱学校交流，还是年轻教师到优质学校挂职学习，流入学校都没有很好地起到搭桥梁、促进步的作用，较少提供经验分享、互相学习、结对带徒的机会。

对此，嘉兴市教育局局长赵建明指出：“教师流动是一件难事，不是随便流动几位教师就完事了，要做到科学合理地流动，使之成为推进学校文化建设的一剂补药。”

为了避免教师交流轮岗走形式、走过场，嘉兴市采取了刚柔并济的政策，构建起了教师交流的长效机制。在刚性制度方面明确规定，申报中级及以上职称，须农村任教二至三年，这里的农村任教区别于以往的农村支教，带编制、带责任。在柔性政策方面，对交流轮岗的教师，在财政支持、评聘提拔、名师待遇等方面都有倾斜。比如嘉善县，每年拿出400万元专项经费，用于教师流动的奖励、培养和农村教师交通费用补贴。对在农村任教的名师，津贴标准提高到城镇名师的3倍，参与流动的名师还能优先享受一年一次的学术休假。

“对优质学校来说，教师流动就像割韭菜一样，成熟的割掉，新的一茬会快速成长;对农村薄弱学校来说，通过名师引领，可以带动教师培养和学科建设，实现优化组合。”嘉善县教育局局长包庆余说，为配合教师流动，当地还建立了4个县级初中、小学学科基地学校，开展共同教研、教师培训等活动，为交流教师的专业成长提供帮助。

为了确保教师交流能够人尽其用、发挥所长，嘉兴市对于普通教师的流动主要采取联盟内协商流动。以嘉善县为例，全县38所义务教育学校被划分为8个教育联盟，县城区学校的校长为联盟负责人。教育局每年制定教师流动计划书、路线图和时间表，做到适量而不过量，联盟内学校根据办学需要，通过协商的方式进行对口交流，确保参与的教师能够发挥专长和作用。近几年来，有55.3%的教师是通过联盟协商流动。

“在所有的配套和保障措施中，重中之重还是要提高农村教师的工资待遇，特别是对交流到农村薄弱学校的名师给予奖补津贴，鼓励他们扎根农村，终身从教。”范先佐表示，“只有这样，才能从根本上遏制教师从农村向城市的单方面流动，构建从城市向农村输送优质教师、农村学校派骨干教师到城区学习锻炼的双向通道，从根本上打破农村的师资困境。”

提高教师交流满意度亟须综合改革

范先佐在基层调研时曾经遇到一位农村校长向他诉苦，这名校长表示，这些年，进城的教师走了一批又一批，很多课程都没法正常开设，但是城里来的支教老师，积极性并不高，也不是学校学科最急需的，管理起来也很头疼。

这位校长提出的问题，正是很多校长在教师交流中所遇到的难题。中国教育科学研究院调研组曾对全国11867位校长作过问卷调查，结果显示：72.7%的校长认为交流来的教师不是学校所需，40.36%的校长认为交流来的教师不好管理，36.18%的校长认为流动不利于教师队伍稳定，22.9%的校长认为教师交流扰乱正常教学活动。

“为何校长对教师交流的满意度比较低，从根本上而言，这涉及当前办学体制和管理体制的问题。”范先佐指出，在当前“以县为主”的教育管理体制下，教师交流配置多由县级教育部门决定，作为办学主体的校长并不具有决定权，这就导致新招聘或交流的教师并非学校所急需，校长自然对交流的人选不太满意。

对此，袁桂林提出：“推进教师交流，政府不能大包大揽、搞一刀切，而要出台政策、保障实施监督，学校是办学和用人的主体，教师是教学的主体，应当把促进均衡发展的目标与学校的用人需求、办学自主权、教师的职业发展结合起来，尊重法人主体，明确教师身份，注重初次配置的合理性。”

袁桂林、范先佐等专家都表示，推进校长、教师交流轮岗，从更深层次的角度，涉及教师管理体制、管办评分离以及学区制的改革，要通过综合改革，为教师资源的合理均衡配置提供制度保障。

前不久，教育部贯彻落实十八届三中全会精神，就进一步加强校长、教师交流轮岗工作，曾提出力争通过3至5年时间，实现县域内教师、校长交流的制度化、常态化。要探索建立“县管校用”的义务教育教师管理制度，由县级教育行政部门会同有关部门统一管理教师人事关系和聘任交流，使教师由“学校人”变成“系统人”。

事实上，近年来，已有部分省市开始进行“县管校用”的义务教育教师管理制度的改革。2007年起，成都在青羊、温江、双流、郫县四个区县先行试点，探索“县管校用”的管理体制改革，将教师的个人编制从学校剥离出来，成立教师管理服务中心，实行教师无校籍管理。打破学校对教师的“一校所有制”，教师与教师管理服务中心签订合同，理顺了教育行政部门、教师管理服务中心、学校与教职工的关系，实现了教职工由“单位人”向“系统人”的转变，从而实现了政校分离、管办分离、聘用分离。

成都的“县管校用”改革试点，为促进教师交流、师资的均衡配置提供了制度保障。近年来，温江名优教师的交流比例达到61.9%，上百名城区教师向农村流动，改善了农村学校的师资条件。而中心城区青羊区通过“区管校用”的调配，三环外学校名优教师数量从2008年的47人增加到2012年的405人，培育了一批优质校，有效缓解了择校热。

“以前，我们在教师资源的配置上，都过于强调二次配置，即实行支教、短期交流等形式。我们不否认二次配置的积极作用，但它并不是教师资源配置的最合理方式。”袁桂林指出，对于政府而言，其责任是力求初次配置到位，而不应该指望第二次配置。无论是推进校长教师交流，还是探索“县管校用”的改革试点，最终目的都是通过初次配置来实现教师资源的均衡配置，为促进教育均衡建立制度保障。

袁桂林还指出，完善教师交流轮岗制度，不能忽视了相应的法律保障。虽然《义务教育法》和教育规划纲要已明确提出了教师流动的相关内容，但现行《教师法》无论是在教师的“资格和任用”中，还是在教师的“义务和职责”中，都没有对教师流动作出专门的规定。不仅如此，由于我国教师的身份是专业技术人员而非公务员，教师流动与现行《事业单位人事管理条例》中人员招聘、竞聘、解聘等规定并不相符。

“应当尽快修改《教师法》、《事业单位人事管理条例》等法律法规，将教师流动作为担任教师工作的必要条件。”袁桂林说。（中国教育报 李凌 阳锡叶 宋晓敏）

　  【链接】
　　各地教师交流的途径和方式
　　●实行定期流动
　　辽宁等15个省份实行了定期流动制度。对于校长流动，一般要求校长在同一所学校连任两届后必须流动。对于教师交流，一般要求在同一所学校工作6年或9年就需要轮岗到其他学校。
　　●普遍开展支教
　　各省基本都建立了支教制度。如河北省规定，城市市区每年应安排5%左右的教师下乡支教;对到该省62个国家连片特困地区、国家扶贫开发工作重点县以及省级扶贫开发工作重点县支教，按照年均2万元的标准给予支教教师生活和交通补助。
　　●组织对口支援
　　新疆生产建设兵团等地制定专门办法，鼓励和引导办学水平高的学校与办学条件薄弱的学校建立长期稳定的校际支援关系，通过“结对子”、“手拉手”等多种形式，推动优质教育资源共享。
　　●建立教育联盟
　　北京市东城区、四川省成都市建立了形式多样的教育联盟，联盟内部实现人员流动，使更多薄弱学校受惠。
　　●探索走教制度
　　一些地方打破教师的学校限制，一名教师同时承担几所学校的教学任务。如湖南省农村学校音、体、美教师只聘任到乡镇，不定点到校，对村小、教学点的音、体、美教学实行走教制。
　　●开展送教下乡
　　一些省市组织城镇骨干教师利用节假日到农村培训教师或讲授公开课。如安徽省建立城镇骨干教师讲师团，定期送教下乡。
　　●优质资源辐射
　　北京市、上海市通过建立名师工作室、导师团、师徒结对等形式实现优质教师资源的共享辐射。